鷸蚌相爭教學設計

　　作為一名老師，時常要開展教學設計的準備工作，借助教學設計可以讓教學工作更加有效地進行。那么應當如何寫教學設計呢？下面是小編收集整理的鷸蚌相爭教學設計，僅供參考，大家一起來看看吧。

鷸蚌相爭教學設計1

　　“老師，鷸和蚌的嘴怎么能說話呢？鷸的嘴不是被夾住了嗎？蚌一說話，嘴不就張開了嗎？”會場一下子熱鬧起來……

　　事實證明無論是常規課、公開課、觀摩課，盡管你認真設計，精心策劃。總會有一些不曾預約的意外不期而至，這些也創造了一個挑戰老師和學生智慧的機會，如果能駕馭好這個問題就可以演繹出“精彩”的課堂。葉瀾教授指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。

　　一、潛心會文精心預設

　　文本是一座精神花園，教師把學生帶進這座“花園”，不僅要讓學生看到紅花，還要讓學生看到綠草。著名特級教師竇桂梅說“超越教材的過程，就是讓學生多角度、多渠道、全方位從書本中積累文化知識，間接獲得情感體驗、生活體驗等人生涵養的過程。”

　　在《臺灣的蝴蝶谷》一課的教學中，有這樣一個片段讓我記憶猶新。

　　師：小蝴蝶們飛過五顏六色的花叢，穿過茂密的樹林，越過清澈的小溪，趕到山谷里來聚會。他們長途跋涉，為什么不停留一會，而要趕去聚會呢？

　　生：當他們要休息的時候可能想到朋友在蝴蝶谷等著他們。

　　生：這些小蝴蝶的壽命非常短，它不得不趕去聚會。

　　師：你知道得真多啊！能給大家詳細地說說嗎？

　　生：我在中央電視臺的少兒頻道中聽到過介紹，小蝴蝶的壽命非常短，大多數成年蝴蝶的壽命只有10－12天。如果他們不抓緊時間，就到不了蝴蝶谷而死在路上。人們就看不到美麗的小蝴蝶了，看不到他們美麗的舞姿，多可惜呀！

　　師：自然狀態下，根據環境容納量原理，即使不去捕捉，過多的幼蟲也會因食物短缺等原因而自然死亡。大多數成年蝴蝶即使沒有人為因素，一般也不過1個月左右。他們為了把自己的美麗貢獻給大自然，奉獻給欣賞它們的人們，才這么跋山涉水、不知疲倦地飛呀！

　　師：小小的蝴蝶讓我們感動，很多像蝴蝶一樣的人，抓緊自己生命中的每一分鐘去學習、工作，也是在爭分奪秒地為社會、為人類做貢獻，更是可歌可泣。那我們小朋友該怎么做呢？

　　生：我們也要抓緊時間學習，將來像蝴蝶一樣，讓自己的知識更好、更多地服務社會。

　　分析：“這些小蝴蝶的壽命非常短。”學生的回答超出我的課堂預設，由于能及時抓住這富有個性的回答，抓住這個偶發的意外由淺顯向縱深推進，進一步引發學生情感的釋放和對人生觀與價值觀的模糊感悟。學生詳盡的介紹，讓人感到震驚。學生的見解多么精辟，想法多么獨到，認識又是多么深刻啊！學生此時表現出來的創造能力真是令人驚喜。

　　二、情感碰撞，讓文本回歸生活

　　案例二：《臺灣的蝴蝶谷》片段

　　師：我們漫游了美麗的蝴蝶谷，感受到了蝴蝶谷的美，臺灣的美，大自然的美，生活的美，在告別蝴蝶谷之前你最想說的一句話是什么呢？轉貼于

　　生：蝴蝶谷真是個迷人的好地方。

　　生：蝴蝶谷你太美了，我想說：“我愛你——蝴蝶谷！

　　生：蝴蝶谷，永別了……

　　[通過課件欣賞了美麗壯觀的蝴蝶谷，品味了課文描述的美妙境界，學生感慨萬千，這樣的回答當然在情理之中。盡管備課前考慮了很多，準備得很充分。 “蝴蝶谷，永別了……”這卻是課堂派生的意外……我剛欲言，發現臺下一只小手高高舉著，好像舉了很久，我靈機一動，讓他說吧！]

　　生：不對，臺灣是我國的寶島，我們可以去看它，不能用“永別”這個詞。

　　生：臺灣少數領導人還想搞獨立呢？我們去臺灣也只能成為一個夢，離永別也不遠了。

　　生：我認為不可以用“永別”這個詞。臺灣現在和我們來往很多，少數領導人想搞獨立，臺灣人民卻不想，我們的國家領導人正在為海峽兩岸統一而努力，海峽兩岸統一的日子不會太久，而且現在兩岸的關系很好，來往很親密。”

　　笑聲止住了，而被激烈的爭論所代替，說得多好啊。

　　[“蝴蝶谷，永別了……”我抓住這個意外創生的教學資源，既及時地關注了學生的興奮點，又有效地進行愛國教育，幫助學生認識臺灣是祖國的寶島，我們的政府正在為海峽兩岸統一而努力，意外不再成為“尷尬”，卻成了有趣的.話題。這“創生的意外”，給我的課堂畫上了一個圓滿的句號，甚至比我預先的設計還要美妙。]

　　反思：課后回想起來，真該感謝那些為我的課堂創生了這些意外的學生，有了這些意外，我想到很多：學生對人生、實事的認識不能依靠經驗和理性，而只能是體驗，只有體驗才能將活生生的生命意義和價值挖掘出來。教師作為平等對話的“首席”，既應保持必要的權威，而又不能以絕對真理的擁有者自居，教師只是話題的提供者，對話環境的創設者，對話教學的主持人，學生表達獨特見解的旁聽者與欣賞者，讓學生成為課堂學習的真正主人。

　　學生是活的，課堂是動態的生成，只要我們精心預設，擺正教與學的關系，讓參與對話的師生和文本，彼此走進對方的心靈世界，用情感激活情感，以智慧開啟智慧。課堂上師生協調一致，形成教與學的合力，教與學的共振，就一定能讓教學中出現的“意外”演繹出精彩。

鷸蚌相爭教學設計2

　　首先，“引導”要恰當。小學生的思維受年齡及生活閱歷的限制，往往不會思考，在課堂教學中，教師一定要注意實施恰當的引導。

　　1、在教學的關鍵之處加以引導。突出教學的重點，分散難點。例如教學正反比例概念時，引導學生找出他們相同點和不同點。這樣既加深學生對概念的認識和理解，又有助于培養學生分析、比較和綜合的能力。

　　2、在抽象概括之處加以引導。小學數學中的數學概念、性質、定律等都是抽象概括的結果，而小學生正處在由具體、形象思維向抽象邏輯思維過渡階段，這就要求教師及時加以引導。如教學正比例概念時，通過兩個實際例子先引導學生分析每兩種量的變化情況，再比較兩個例子不同的兩種關聯的量，在變化時有什么共同點，然后抽象、概括出成正比例的意義，在此基礎上再進一步抽象、概括，用字母公式表示出成正比例關系。

　　3、在知識內在聯系處加以引導。課堂教學中，教師在新舊知識聯系處加以引導，有利于知識的遷移，為學生理解新知識奠好基、輔好路。如教學圓柱的體積時，依照教學圓面積的計算方法，引導學生想一想怎樣把轉化成已學過的立體圖形，從而推導出圓柱的體積計算公式。

　　其次，在“引導”中激發“探究”。課堂教學中，教師的引導不僅要給學生指點思維的方向，更要創設使學生“心求通而未得”，“口欲言而不能”的“憤發”意境，激發學生的“探究”動機和濃厚興趣。

　　1、設疑。就是創設問題情境，引發學生探究興趣。如一位教師教《鷸蚌相爭》寓言故事后，要求學生討論；“鷸、蚌被漁人捉去之后，它們會怎樣想，怎樣說，怎樣做呢？”同學們思考后，有的說它們互相埋怨；有的說它們怎樣后悔；有的說他們怎樣逃走等。課堂氣氛活躍，同學們的學習興趣很濃。

　　2、制錯。就是根據學生可能出現的錯誤，出示錯例，讓學生討論，教師分析出錯原因，幫助學生克服思維定勢。如教學四則混合運算時，教師出示錯例；54之后，要求學生改錯，分析錯誤原因。

　　3、創難。教師在某節課或某段知識講解前提出難題，把它做為學習目標。學生有了學習目標，就能經常保持一種學習未完成感，“探究”之積極性就很高。

　　4、求變。就是教師通過改變看問題的角度，改變分析問題和解決問題的形式，調整和組合已有的知識結構，對熟悉的知識換角度提出問題等形式，激發學生學習興趣和探究意識。

　　5、留尾。就是在一節課結束時，根據知識體系，承上啟下地提出問題，讓學生帶著問題走出課堂，把新舊知識聯系起來，把課本知識與生活實踐聯系起來，激發探究欲望。

　　第三、在“探究”中加以“引導”。在學生主動探索知識時，教師適當加以引導，這樣，不僅能培養學生獨立思考的`能力，養成積極探索、克服困難的科學態度，又能使他們感到明確的“探究”目的，樹立成功的信心。在探究中加以引導，要注意以下幾點；

　　1、學生探究前，教師最好提出目的要求，加強學生探究的目的性。

　　2、在學生探究的過程中，教師要注意適時引導，為學生“開路” 、“平坡”，力爭在有限時間內獲取較高的效益。

鷸蚌相爭教學設計3

　　一、精彩的生成離不開高質量的預設

　　教學預設不是簡單的、單維的、死板的、封閉的、主觀的教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的設計。我們每在設計教學時，可在重要的教學環節旁邊另外開辟一欄可能出現的問題與應對策略，根據自己對學生的知識水平、思維特征等的預先深入的'了解，充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將每一個問題的應對策略附于其后。甚至設計幾種不同的方案，根據課堂的隨機生成靈活穿插應對。這樣有了充分的預設，教師就不會手足無措。例如，在教學“面積和面積單位”時，按什么順序來教學面積單位，就可能做出幾種預設：①先教學平方厘米；②先教學平方分米；③先教學平方米。這就要從學生本身的認知水平，對生活的理解來結合生活實際選擇自己熟知的先切入，進而拓展學習。

　　二、課上的生成不單單屬于學生

　　作為教師，在課堂教學中總是想充分體現學生的主體性，讓學生自主學習，但由于受教學活動計劃性、預設性的影響，學生的思維與活動總是被限制在教案的束縛中。動態生成的教學不再是教師主宰。而是根據學生的具體情況伴隨著生成隨時調整教學過程，真正使學生成為學習的主人。另外，教師在教學過程中，受到環境、學生等的影響，也會隨機產生靈感，形成即興的教學思路，從而對原來的教學設計進行完善和必要的補充。例如。在教學同分母分數加減法時，設計“+”時，想讓學生說說怎樣計算，估計正確（等于）與錯誤（等于）的算法會同時出現，然后在抓住認知沖突，展開討論。但結果卻是，學生在嘗試計算“+”時，無一例外都是等于。針對這―情況，我靈機一動，改變原定思路，設問“+”中，1+2=3，7+7=14，所以老師認為“+”應該等于，你們覺得呢？如果認為老師不對你用什么來證明？面對我的問題。學生展開了積極的討論，并用繪圖、實物切割等多種方法向我證明他們的結論是正確的。本節課學生的學習興趣異常濃厚，情緒高漲，分析問題專心投入，切實有效，我為之深受觸動。

　　三、動態的課堂需要教師的睿智

　　真實的課堂是動態的課堂，更是豐富多彩的課堂。動態的課堂不再僅僅是“傳道、授業、解惑”的過程，更是一個充滿創新與開發的過程。學生是充滿情感的生命體，是富于想象的生命體，在課堂上，它不可能完全按預定的軌道運行，生成這樣或那樣的意料之外在所難免情理之中。實際教學中的生成往往會令教師應接不暇。不知所措。所以，要避免過于理想化的傾向，沉著應對，既不能挫傷學生創造的積極性，又不能急于求成。曾在《人民教育》上看到有位老師在教授寓言故事《鷸蚌相爭》時，學生在課堂上提出的問題；“老師你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，你就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話啊？”于是，老師拋棄了原先的教學設計，引導學生展開討論，向教材挑戰，學生就在這樣的自由討論中度過了一節美好的語文課。

　　其實，這種現象在新課程的課堂教學中并不罕見。因此，這一問題受到廣大教師的關注，引發如火如荼的討論，當在情理之中。許多教師在討論中都提出應全面理解和把握課程與教學的三維目標，認真掂量課堂活動的意義、價值及其達到目標時的效率，盡力提高理性思考的自覺程度，去掉盲目性和形式化，在鼓勵不同見解和保護學生積極性的基礎上，堅持不懈地引導和組織學生進行有效學習。

　　四、謹慎把握生成資源

　　動態的課堂為我們帶來的新的資源隨處可見，但作為教者要謹慎處之，合理利用。課上生成的資源也并不都是我們可以利用的，要取其精華，棄其糟粕。做到“形散而神聚”，始終把握住中心。在不偏離教學目標的前提下，關注動態生成的有效性。分清輕重緩急，分別對待，決不能抓了芝麻丟了西瓜，得不償失。

鷸蚌相爭教學設計4

師：今天我們一起來學習一則寓言（指課題），讀――

　　生：（齊）鷸蚌相爭。

　　師：“鷸”字左上邊是個“矛”字，左下邊是個“”字，右邊是個“鳥”字。一起讀一讀這個字。

　　生：（齊）鷸。

　　師：鷸是一種水鳥，（出示“鷸”的圖片）它與其他的鳥有什么不同呢？

　　生：它的嘴比其他的鳥長。

　　師：是啊，鷸的嘴巴尖而長，腿細而長。鷸常在淺水邊或水田中捕食小魚、昆蟲和貝類。這又長又尖的嘴就是它最有力的武器。

　　師：“蚌”這個字左邊是一個“蟲”，右邊是一個“豐”，一齊讀――

　　生：（齊）蚌。

　　師：（出示蚌的圖片）這就是蚌。蚌有什么特點？

　　生：蚌的外殼很堅硬。

　　師：是啊，兩片堅硬的外殼兒是它克敵的法寶。

　　師：“鷸蚌相爭”就是鷸和蚌相互爭吵爭斗。想不想讀讀這個故事呢？

　　生：想。

　　【評析：課題是文章的眼睛。緊扣課題導入，帶領學生正確地識讀“鷸”“蚌”，既交代了故事的主人公，又突出了它們的特點，也為學生后續的學習做了認識上的鋪墊。】

　　板塊二：讀故事

　　（師出示活動要求）

　　讀故事

　　1、自由讀課文，請讀準字音，讀通句子。

　　2、思考：鷸蚌為什么要爭？是怎樣爭的？結果如何？試著用簡潔的語言說一說課文講了一件什么事。

　　3、匯報展示。

　　師：誰來說說讀書要求？

　　（生說）

　　師：聽清楚要求了嗎？開始。

　　（生自主學習）

　　1、讀詞語，解析詞義。

　　師：讀課文要做到正確、流利、有感情。先降低一點要求，我們這次讀課文，只要求正確、流利，好嗎？

　　（生紛紛舉手，要求讀書。）

　　師：（故作驚訝）你們都能把課文讀正確、讀流利？

　　（生紛紛點頭）

　　師：老師還是有些不放心。這樣吧，老師把課文中的一些詞語挑出來考考大家。

　　（師出示生詞）

　　生：（讀）啄肉，夾住，威脅，毫不示弱，筋疲力盡，喜笑顏開。

　　師：有一個字讀錯了，誰來糾正？

　　生：夾住。

　　師：一齊跟他讀。

　　生：（齊）夾住。

　　師：詞語的意思理解了嗎？下面老師來讀詞語，你們可以用動作或表情告訴老師這些詞語的意思，好嗎？

　　生：好！

　　師：啄肉，狠狠地啄。

　　（生自由表演相應動作）

　　師：人吃食物叫“吃”，而鳥吃食叫――

　　生：（齊）啄。

　　師：夾住，牢牢地夾。

　　（生自由表演相應動作）

　　師：哦，夾得好疼啊！（生笑）下面的動作需要兩個人一起來完成。現在你可以先選擇一位伙伴一起來表演。

　　師：（語氣嚴肅地）威脅。

　　（生自由表演相應動作）

　　師：毫不示弱。

　　（生自由表演相應動作）

　　師：老師看到有的同學昂著頭，有的還朝對方瞪眼，這就是毫不示弱。

　　師：筋疲力盡。

　　（生表演相應動作）

　　師：喜笑顏開，看看漁翁你就知道了，學一學漁翁。

　　（生表演相應動作）

　　師：你們真是一群出色的小演員，把詞語都演活了。現在我們再來讀一讀這些詞語，看看你對詞語的理解是不是更深刻了。

　　（生齊讀生詞）

　　【評析：教師精心選擇三組有對立意味的詞語，采用“引讀”與“表演”相結合的方式，引導學生邊讀邊表演，幫助學生充分理解詞語的意思。游戲式的表演，在學生的腦海中勾勒出一幅幅立體的畫面，使詞語教學充滿了鮮活的生命力。】

　　2、讀課文，梳通內容。

　　師：現在老師放心了。下面請一位同學讀第1自然段，其他同學注意聽，看看他是否能讀正確、讀流利？

　　（師指名讀）

　　師：很好，正確、流利。鷸蚌為什么爭呢？

　　生：蚌在河灘上曬太陽，鷸因為嘴饞就去啄蚌的肉，蚌為了保護自己把嘴合上，夾住了鷸的嘴不放。

　　師：簡單地說就是――

　　生：鷸去啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴。

　　師：鷸蚌是怎么爭的呢？現在請一位同學讀第2、3自然段，其他同學可以跟在后面輕輕地讀一讀。

　　（師指名讀第2、3自然段）

　　師：鷸和蚌是怎么爭的呢？

　　生：蚌牢牢夾住鷸的嘴不放，鷸就威脅蚌，要它。

　　師：蚌呢？

　　生：蚌毫不示弱，說要餓

　　死鷸。

　　師：一個說要對方，一個說要餓死對方，它們有誰先妥協了嗎？從哪句話可以看出？

　　生：就這樣，鷸蚌相持著，誰也不讓誰。

　　師：是的，這句話概括了上文，又引起了下文，我們稱它為過渡句。再讀一讀。

　　（生齊讀）

　　師：那么鷸蚌相爭的結果怎樣呢？我們一起來讀一讀第4自然段。

　　（生齊讀第4自然段）

　　師：故事的結果怎樣？

　　生：結果漁夫沒費一點力氣，就把它們一起給捉住了。

　　師：現在你能簡要地說一說鷸蚌相爭的故事嗎？有困難的同學可以看看大屏幕上的提示，自己先試一試。

　　生：鷸去啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴，它們相持著，誰也不讓誰。結果漁夫沒費一點力氣，就把它們一齊捉住了。

　　師：用上文中的關鍵詞語，特別是找出這樣的過渡句就能準確而又簡潔地概括文章的主要內容。大家在今后的學習中可要注意運用。

　　【評析：鷸蚌為什么爭？怎樣爭？結果如何？設計這三個問題以問促讀，能引發學生思考。在朗讀中引導學生抓住“關鍵詞”“過渡句”進行故事內容的概括并適時總結方法，學生的概括能力在教師一步一步的“導”中逐步發展起來。】

　　板塊三：講故事

　　（師課件出示要求）

　　講故事

　　1、熟讀課文（特別要讀好鷸和蚌的對話），練習講講這個故事，看誰講得繪聲繪色，生動有趣。（友情提醒：第一部分可以加上人物的動作，第二部分要注意人物的語氣語調，第三部分可以想象一下漁翁的語言。）

　　2、在小組內講講這個故事。（可以一個人講，也可以幾個人配合講一講。）

　　（生對照要求自由練習）

　　1、講“起因”。

　　師：我們請第3小組來講第1自然段，你們商量一下，一位同學講，其他同學可以做做動作，好不好？

　　（一生講第1自然段）

　　師：（出示幾個動詞）第1自然段有這樣幾個動詞，鷸是“伸到、啄肉”，河蚌是“張開、合上、夾住”，這幾個動詞準確而又生動地描繪了鷸和蚌的動作。你能不能不看書，根據這幾個動詞的提示，再來講一講故事的起因？

　　（生再講第1自然段）

　　2、講“經過”。

　　師：第二部分，我想請兩位同學來講，一位講蚌，一位講鷸，旁白的部分老師來講，行嗎？

　　師：鷸用盡力氣還是拔不出嘴來，就威脅蚌說――

　　生：“你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河

　　灘上！”

　　師：河蚌毫不示弱，得意洋洋地說――

　　生：“我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！”

　　師：我想采訪鷸。鷸先生，蚌這樣夾住你，你害怕嗎？是從哪個詞看出來的？

　　生：威脅。

　　師：我們全班同學也來“威脅”蚌。

　　（生加上動作齊讀）

　　師：河蚌，它們這樣威脅你，你害怕嗎？

　　生：當然不怕。

　　師：你是從哪里看出來的？

　　生：毫不示弱、得意洋洋。

　　師：來，我們全班同學也來毫不示弱、得意洋洋地回應一

　　下鷸。

　　（生加上動作齊讀）

　　師：同學們，我們來看這樣兩組句子：“今天不下雨，明天不下雨”，就是長時間不下雨或幾天不下雨；“今天拔不出來，明天拔不出來”，就是長時間拔不出來或幾天拔不出來。現在呀，請你們讀上面一句，老師讀下面一句，咱們邊讀邊比較邊體會，看看哪一句表達得更好？

　　生：（齊）今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！

　　師：幾天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！

　　生：（齊）今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！

　　師：幾天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！

　　師：你覺得哪一句話表達得更好？

　　生：上面一句。

　　師：為什么呢？

　　生：“今天不下雨，明天不下雨，后天不下雨，我看你能撐多久。時間長了，你就撐不下去了。你最好還是乖乖地放了我，不然你就會在這河灘上。”鷸這樣威脅蚌，就會讓蚌非常害怕，說不定會馬上就放了它。

　　生：從“今天拔不出來，明天拔不出來”，我就會自然而然地想“后天拔不出來，大后天拔不出來”會是什么樣子。蚌這樣一說，就讓對方感覺到自己一點兒也不害怕，就這樣耗著，看誰

　　怕誰。

　　生：我覺得上面一句好。這兩句把“鷸威脅蚌”和“蚌對鷸毫不示弱”表現得很強烈。

　　師：是的，鷸和蚌這樣使用同樣的反復句式，就是想讓感情的表達更有力度，更強烈。

　　師：鷸和蚌互相爭斗，誰也不讓誰。下面我們就來“斗一斗”。北邊一半的同學扮演鷸，南邊一半的同學扮演蚌。我們斗三次，第一次鷸和蚌很有精神，我們怎么斗？站著斗。第二次，鷸和蚌相持了一會兒，都有些累了，我們怎么斗？坐著斗。第三次，鷸和蚌已經筋疲力盡了，都沒勁了，怎么斗？

　　生：趴著斗。

　　師：嗯，我們趴在桌上，不要趴在地上。準備好了嗎？聽好老師的提示語，可以自己加上

　　動作。

　　（師引導學生扮演鷸蚌三次相斗，注意運用反復的句式。）

　　師：好的，坐好！剛才大家講得真不錯，給自己鼓鼓掌！

　　【評析：“扮演”是學生們在語文學習中樂于開展的游戲活動。教師根據學生的心理特點，獨具匠心地將鷸蚌之爭設計成“站”“坐”“趴”三個層次的表演朗讀，再加上具有游戲意味的導語，把學生帶入“爭斗”的游戲情境之中，使學生對“它們相持著，誰也不讓誰”有了更深刻的體驗。】

　　師：好，現在老師請女生讀上面一句，男生讀下面一句，準備好了嗎？女生，預備齊――

　　女：今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！

　　男：今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！

　　師：同學們有沒有發現，鷸怎樣威脅蚌，蚌就用同樣的句式去反擊鷸，這樣針鋒相對的語言啊，就使爭吵更加有趣，更加激烈。現在老師當鷸，你們當蚌，老師怎么威脅，你們就怎么反擊我，好不好？

　　生：好！

　　師：今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！

　　生：今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！

　　師：松開殼，不然就！

　　生：放開嘴，不然就餓死你！

　　師：快松開，否則我就把你啄成肉泥。

　　生：快放開，否則我就把你夾成肉餅。

　　師：今天治不了你，我把我的鷸字倒過來寫。

　　生：今天治不了你，我就把我的蚌字反過來念。

　　師：我啄，我啄，我啄死你！

　　生：我夾，我夾，我夾死你！

　　師：就這樣，鷸不讓蚌，蚌不讓鷸，這就是文中的一個詞叫――

　　生：相持。

　　（師板書：相持）

　　【評析：為了讓學生感受“鷸用怎樣的語言威脅蚌，蚌就用怎樣的語言來還擊鷸”，教師精心設計了“對話”的游戲活動形式。在充滿“火藥味”的對話中，鷸蚌相爭驚心動魄、愈演愈烈。在這樣的游戲活動中，學生不僅獲得了豐富而有情趣的情感體驗，言語能力也在對話中悄然提升。】

　　3、講“結果”。

　　師：正當雙方筋疲力盡的時候，有個漁夫看見了，不禁――

　　生：喜笑顏開。

　　師：他沒費一點力氣，就把它們給――

　　生：捉住了。

　　師：看來呀，鷸和蚌爭得頭破血流，你死我活，到最后，卻讓――

　　生：漁翁得利。

　　（師完整板書：鷸蚌相爭漁翁得利）

　　師：一個故事，可以用兩個詞來概括。

　　生：（齊）鷸蚌相爭，漁翁

　　得利。

　　師：可以用一句話表示。

　　生：（齊）鷸蚌相爭，漁翁

　　得利。

　　4、悟寓意。

　　師：故事講完了，你想批評誰呀？為什么呢？

　　生：我想批評鷸，它要不去吃蚌的.肉，就不會被漁翁捉

　　住了。

　　生：我想批評蚌，它要早松開殼兒，就不會被漁翁捉住了。

　　生：不行，蚌要松開殼兒，鷸啄它的肉怎么辦？

　　師：是的。它們應該先來個君子協定，我不啄你的肉，你也不要夾我的嘴，大家都讓一讓，就會相安無事了。

　　生：如果它們都退一步的話，漁翁就不會一下子把它們都捉住了。

　　生：如果它們都懂得互相謙讓，就不會有這樣的后果了。

　　師：“懂得”用得好，揭示了道理，說得真好！《鷸蚌相爭》這個故事通常用來比喻――

　　生：（齊）比喻雙方爭斗，互不相讓，結果讓別人從中獲利。

　　【評析：教師創設了一個個生動有趣的游戲活動情境，豐富了學生的情感體驗，使學生充分感受了鷸和蚌可笑而又發人深省的形象。寓言的種子已經悄悄地在孩子的心田萌芽，寓意的揭示只是水到渠成的事情。】

　　板塊四：編故事

　　（師出示編故事作文紙）

　　鷸蚌相爭（新編）

　　一只河蚌張開殼兒在河灘上曬太陽。有只鷸看見了，猛地把嘴伸到殼兒里去啄肉。河蚌急忙把殼兒合上，牢牢地夾住鷸的嘴不放。

　　鷸：蚌老弟。

　　蚌：鷸大哥。

　　蚌松開了殼兒，鷸也拔出了嘴，鷸蚌握手言和。

　　師：我們來個穿越，時光倒流。假如鷸和蚌早知道會被漁翁一下子捉住，它們之間又會發生怎樣的對話呢？開頭沒變，結尾變了，蚌松開了殼，鷸也拔出了嘴，鷸蚌握手言和。現在請同桌的兩個同學一個做“鷸”，一個做“蚌”，一起來新編這個故事。

　　師：先把老師提供給你們的詞語讀一讀。

　　以和為貴退一步海闊

　　天空

　　和睦相處冤（yuān）家宜解不宜結

　　兩敗俱傷不打不相識

　　同歸于盡井水不犯河水

　　坐享其成大路朝天，各走半邊。

　　坐收漁利化干戈（gē）為玉帛（bó）

　　師：有一個詞比較難理解――化干戈（gē）為玉帛（bó），一起讀一讀。

　　生：（讀）化干戈為玉帛。

　　師：意思就是化敵為友。

　　（生編故事后交流）

　　生：蚌老弟呀，我以后不再啄你的肉，這樣搞得兩敗俱傷，還被漁翁弄得同歸于盡，我們以后還是和睦相處吧。

　　生：鷸大哥，不錯啊，我們還是以和為貴，和睦相處。

　　師：好的，還有哪組來？

　　生：蚌老弟，我們以和為貴，照顧身體吧！搞得兩敗俱傷還便宜了漁翁，讓他坐收漁利，這樣對我們都沒有好處呀。

　　生：鷸大哥，你說得對，我們應該以和為貴，退一步海闊天空，讓我們化干戈為玉帛吧。

　　師：說得很好，讓我們為它們鼓鼓掌。

　　【評析：教師以“新編故事”的形式來了一次時光穿越，創設“鷸蚌握手言和”的故事情境，讓學生想象表達。這樣學生在語言游戲的同時發展了形象思維，在“編”的過程中加深了對寓意的理解，可謂是“言”“意”兼得。】

　　板塊五：學生字

　　師：這篇課文有一個生字“弱”，怎么記住這個“弱”呢？

　　生：兩個“弓”字，每個“弓”字再加兩個點。

　　師：哦，這個“弱”是個雙胞胎，一個弓加一個點和提，再一個弓加一個點和提。怎么把它寫得美觀呢？我們在二年級的時候就學過，如果一個字當中有兩個相同的部分，右邊的部分要稍大于左邊的部分，就是右邊要比左邊大一些。我們一起來寫一寫。

　　（師范寫，生書空。）

　　師：現在在自己的作業紙上描一描，描一個寫三個，看誰寫得工整美觀。

　　（生描寫）

　　師：好，看前面，這位同學寫得很不錯。筆畫要寫得有力，還要注意左邊的部分要比右邊的稍小一點，寫得時候兩個部分要緊湊些。

　　師：同學們，課后請你們完成這樣的作業：把《鷸蚌相爭》這個故事講給爸爸媽媽聽，或者把新編的故事講給爸爸媽媽聽，再讀讀《中國寓言故事》和《伊索寓言》。

　　師：今天的課就上到這兒，下課！

　　【評析：在理解的基礎上寫字，教師講解書寫知識，重視寫字指導，發揮了評價的正確引導作用。雖然只是指導學生寫了一個字，但足以“反三”。教案，把學生感興趣的話題列為學習內容，尊重學生獨特的個性體驗，讓學生充滿激情地全身心地投入到學習中的教學處理方式拍手叫好。但是，細細琢磨、回味，到底生成了什么呢？表面的熱鬧似乎影響預設目標和教學計劃的實現，從而導致教學的隨意性和低效化，也會使教學失去中心、失去方向、泛泛而談、淺嘗輒止，最終也背離了生成的目的。學生已經“跑了題”，教師沒有及時把他們拉回來，而是和他們一起跑到了“寓言之外”，去尋找寓言以外的東西了，忽略了教育的“價值引導”。這能給學生帶來多少思考呢？因此這一生成是無效的，不是有效的。在課堂上學生經常會出現一些“驚人之語”，出現學生獨特的感受和體驗，這時教師要敏銳地把握教學契機，不能任由學生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，要去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。這時教師更應該通過機敏點擊這些能夠引發學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向對已有知識和經驗的利用，引向對文本理解的促進和對新知識的渴求，從而使學生的學習經歷一個更為充分、更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受。

　　二文本拓展“隨意”而展

　　《語文課程標準》頒布以來，廣大教師逐漸明確了拓展學習資源的重要性。同時，一些教師的教學拓展也開始步入另一歧途：不適時機或過度，甚至失去了方向。在閱讀教學中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而會適得其反、事倍功半。筆者聽過特級教師竇桂梅教學《火燒圓明園》一課，被她的個人魅力和獨特的教學設計構思所折服。特別是她“超越文本，走出文本”的理念，值得我們學習。但是，在她的閱讀教學課堂中，筆者發現她拓展文本資源的次數相當多。以《火燒圓明園》一課為例：

　　1、課堂現象

　　教學中，竇老師首先是出示了一首課外小詩：“……荒野的風/嗚咽地講述著//一個古老的故事//殘留的柱/痛苦地書寫著//一個國家的恥辱……”讓學生談談感受；之后，為了讓學生感受法國作家雨果對圓明園的感受，讓學生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》；接著又讓學生看當年曾經參與搶劫的一位記者的回憶錄；隨后又出示的詩等。

　　2、觀點分析及策略探討

　　竇老師在整節課中所呈現的拓展資料，讓學生看得“眼花繚亂”，如同“云里霧里”一般，但對課文本身語言文字的理解倒是一知半解。試問，孩子們連課文本身都沒有熟讀，沒有完全吃透，如何很好地理解這些文本之外的東西呢？筆者認為，語文教學中把握“超越文本”的密鑰就是在一個“度”字的把握上。教師在拓展的同時要注意文本的價值取向，要放得開還能收得攏。教師在課堂中的“主導作用”得以發揮，“牽住”學生的同時，又把學生培養成有自己思考的有個性的個體。同時，拓展的資源要根據教學目標和學生的能力有機的篩選、取舍，而不是不加選擇的全部拿來，再拋給學生。文本拓展是屬于語文課堂的，要姓“語”；文本拓展是“文本”的拓展，必須立足文本；既要重視內容，也要關注形式；要充分考慮到學生的“前經驗”；要能“放”得出去，也要能“收”得回來。

　　三師生對話“隨興”而對

　　克林伯格說過：“教學本身就是形形的對話，擁有對話的性格。”《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”提倡“教學”是一種“對話過程”。在新課程改革發展的今天，“師生對話”更是擺在了一個舉足輕重的地位。于是教師們都積極進入到了對話新時代，將對話進行到底，將對話玩得死去活來已成為時髦話題。

　　1、課堂現象

　　師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。

　　生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物。）

　　師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉）請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年齡啦？

　　生1：20歲！

　　師：低了。

　　生2：48歲！

　　師：高了。

　　生15：100歲！（全班哄堂大笑）

　　師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。

　　（最后總算一學生猜到了）

　　老師接著又讓學生趁熱打鐵猜當時劉備的年齡。這一猜，時間過去20分鐘。

　　2、觀點分析及策略探討

　　師生對話是一個永遠未完成的動態生成過程。以上這段對話雖然以師生的問答組成，但卻不能說是真正意義上的語文教學對話，因為這樣的對話徒具師生對話之形，卻不具師生對話之實。顯然是對話的一種誤區。即對話的內容層次低，對話的對象僅是師生之間，對話的安排過于頻繁。真是嬉笑怒罵皆成文章，童言無忌，戲說歪說。所謂師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要師生彼此敞開的心扉，從而獲得精神的交流和價值的分享。因此，閱讀教學中的師生對話，是師生心靈的相互溝通，它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。

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